Objetivou-se identificar o perfil de conteúdos técnico-instrumentais relacionados aos jogos esportivos de bola ministrados pelos cursos presenciais de Educação Física ofertados por instituições de ensino superior públicas no Brasil. A pesquisa é quantitativa, descritiva e documental, investigando as grades curriculares de 76,6% dos cursos. A maioria dos cursos (licenciatura e bacharelado), adota os jogos esportivos de bola tradicionais (basquetebol, futebol/futsal, handebol e voleibol) como disciplinas, cedendo pouco espaço para os não tradicionais, categorias de jogos ou disciplinas esportivo-pedagógicas, que poderiam contribuir para uma maior diversificação de conhecimentos e vivências dos estudantes e, ao mesmo tempo, aprimoramento da cultura esportiva escolar e social de maneira geral. Conclui-se que a formação superior em Educação Física, a partir da amostra estudada, tem mostra-se conservadora e tradicionalista, não agregando suficientemente ao conhecimento sobre jogos esportivos de bola dos estudantes e, indiretamente, da sociedade como um todo.

El objetivo fue identificar el perfil de los contenidos relacionados con los juegos deportivos de balón impartidos por los cursos presenciales de educación física ofrecidos por las instituciones públicas de educación superior en Brasil. La investigación es cuantitativa, descriptiva y documental, investigando las matrices curriculares del 76,6% de los cursos. La mayoría (pregrado y bachillerato), adopta como disciplinas los juegos deportivos de balón tradicionales (baloncesto, fútbol / futsal, balonmano y voleibol), dando poco espacio a los no tradicionales, categorías de juegos o disciplinas deportivas-pedagógicas, que podrían contribuir a una mayor diversificación de conocimientos y experiencias de los estudiantes y mejora de la cultura deportiva en la escuela y sociedad. Se concluye que la educación superior en Educación Física, tiendo en cuenta la muestra estudiada, se ha mostrado conservadora y tradicionalista, no aportando lo suficiente al conocimiento sobre los juegos deportivos de balón de los estudiantes e, indirectamente, de la sociedad.

We objective to identify the profile of the content related to ball sports games provided by Physical Education courses offered by public higher education institutions in Brazil. The research is quantitative, descriptive and documentary, investigating the curriculum matrices of the 76.6% of the courses. Most courses (graduation and bachelor’s degree.), adopt traditional ball sports games (basketball, football / futsal, handball and volleyball) as disciplines, giving little space to the non-traditional, game categories or sports-pedagogical disciplines, which could contribute to a greater diversification of the students knowledge and experiences and, at the same time, to improve the sport culture in school and society. It is concluded that the higher education in Physical Education, taking into account the studied sample, has been shown to be conservative and traditionalist, not adding sufficiently to the knowledge about ball sports games of students and, indirectly, of society as a whole.

As diversas manifestações corporais criadas pelo ser humano ao longo da história compõem a denominada cultura física, corporal ou de movimento, que, por sua vez, é transmitida de geração em geração tanto por meios informais, espontâneos, realizados pelos agentes sociais em suas famílias, comunidades, associações etc., quanto, de forma estruturada, por meios formais, eminentemente a partir da educação física escolar e de outras instâncias de ensino, como clubes, academias, estúdios etc. (Brasil, 1998; Betti, 1999; Brasil, 2017; Tomita e Canan, 2019).

A tematização dessas manifestações, transformadas em conteúdos de ensino pela área acadêmica denominada Educação Física, é realizada no âmbito da formação superior, especialmente em termos epistemológicos, mas também na seara da própria estruturação da intervenção profissional, principalmente no que diz respeito à operacionalização desses conhecimentos dentro de processos de ensino-aprendizagem.

Essa relação entre a epistemologia e o cotidiano de ensino das práticas corporais (conteúdos da cultura física/corporal/de movimento) apresenta um caráter práxico, ou seja, aquilo que é construído e ensinado no âmbito da formação superior em educação física influencia e é influenciado por aquilo que é construído e ensinado no âmbito da intervenção profissional, quer seja na educação física escolar (licenciatura) quer seja fora dela (bacharelado).

Sendo a educação física escolar o espaço social por excelência para transmissão, significação e ressignificação dos conteúdos da cultura física/corporal/de movimento de uma maneira diversificada, há uma significativa preocupação teórica e prática dessa área com a seleção e com as formas de abordagem, transmissão e vivência desses conteúdos. Nesse sentido, existe tanto uma preocupação acadêmica, expressa eminentemente pela literatura científica, quanto uma preocupação prático-pedagógica, expressa por documentos/diretrizes nacionais, estaduais e municipais, que buscam compreender o fenômeno da cultura física/corporal/de movimento e, ao mesmo tempo, as possíveis melhores formas de ensiná-lo, em busca de orientar professores, profissionais e sociedade como um todo nesse sentido.

Sem adentrar à preferência teórico-prática de algum autor ou documento específico, é possível identificar certo consenso em relação aos temas da cultura física/corporal/de movimento, ou, ao menos, seus eixos centrais, majoritariamente divididos em jogo e brincadeira, esporte, dança, ginástica e luta, cada qual abrangendo suas diferentes modalidades, institucionalizadas em maior ou menor medida, tradicionais e não tradicionais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1998), por exemplo, diretrizes nacionais para educação brasileira vigentes entre os fins das décadas de 1990 e 2010, definem como eixos, o jogo, esporte, ginástica, luta e atividade rítmica e expressiva. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017), diretriz vigente desde 2017, indica os eixos brincadeira e jogo, esporte, ginástica, dança, luta, prática corporal de aventura e prática corporal no meio líquido.

Essa divisão da cultura física/corporal/de movimento, além de obviamente levar em conta a riqueza do movimento humano em seus diversos âmbitos, buscando apresentá-los à sociedade e, consequentemente aprimorá-los, tem como objetivo também superar a limitação de conteúdos tradicionalmente imbricados na escola e na sociedade, restritos, quando muito, somente ao quarteto formado basquetebol, futebol/futsal (normalmente tratados em conjunto no âmbito pedagógico), handebol e voleibol. Apesar da riqueza de manifestações e modalidades da cultura física/corporal/de movimento, há instaurado um tradicionalismo sistêmico, desde a educação física escolar, passando pela formação superior em educação física, indo até as práticas cotidianas e difusão midiática.

A denúncia crítica à esse tradicionalismo e consequente limitação de conteúdos da Educação Física como um todo e principalmente da educação física escolar é reincidente e não é prerrogativa da atualidade ou mesmo do Brasil (Betti, 1999; Reis, Pereira e Marilene, 2009; Lima e Silveira, 2007; Lara Sánchez e Cachón Zagalaz, 2010; Giglio, 2011; Oliveira e Albuquerque, 2011; Ono, 2011; Souza, 2011; Costa Neto e Santos, 2012; Hack et al., 2012; Barros e Reis, 2013; Canan e Silva, 2013; Silva e Veronez, 2015; Baia, Bonifácio e Machado, 2016; Rodoy e Brandl, 2016; Ginciene, Impolcetto e Darido, 2017; Neves, 2017; Silva, Souza, Calado, Silva e Reverdito, 2017; Teixeira et al., 2017; Fermino e Fermino, 2018; Matos, 2018; Remonte, 2018; Tomita e Canan, 2019; Silva, 2020).

Formas de superação desses conteúdos tradicionais, contudo, nem sempre são apresentadas com clareza e muitas vezes restringem-se a conhecimentos prévios e/ou preferências pessoais de autores e professores em relação a um ou outro conteúdo não tradicional, sem que haja, necessariamente, algum tipo de sistematização ou ao menos, critérios para sua seleção (Tomita e Canan, 2019). Sousa Junior, Souza Júnior e Polezel (2008), Sá e Miskiw (2009), Lara Sánchez, Cachón Zagalaz (2010), Giglio (2011), Ono (2011), Costa Neto e Santos (2012), Hack et al. (2012), Mendes, Quintino, Ferreira e Gomes (2012), Barros e Reis (2013), Fernandes et al. (2014), Mello e Pinheiro (2014), Setim, Costa, Ferreira Junior e Ferreira (2014), Soares (2014), Freire e Medeiros (2016), Paula, Clem, Reis e Baia (2015), Santos (2015), Baia, Bonifácio e Machado (2016), Rodoy e Brandl (2016), Ginciene, Impolcetto e Darido (2017), Silva, Souza, Calado, Silva e Reverdito (2017), Teixeira et al. (2017), Fermino e Fermino (2018) e Silva (2020), por exemplo, tematizam determinado conteúdo relativo aos jogos esportivos de bola de bola (jogos de bola institucionalizados), mas não necessariamente apresentam algum critério para que tal conteúdo tenha sido selecionado para pesquisa e/ou intervenção. Ou seja, a solução para o problema não se trata simplesmente de substituir os conteúdos tradicionais por conteúdos não tradicionais de maneira aleatória, mas sim de se pensar na Educação Física em uma perspectiva sistêmica e organizada, com critérios e razões lógicas para seleção de cada conteúdo em cada momento.

Isso não significa que não haja literatura e documentos/diretrizes que busquem uma sistematização nesse sentido, como é o caso da própria BNCC, além de outros exemplos, como González (2006), Gonzalez e Bracht (2012) e Cadernos Pedagógicos do Programa Segundo Tempo (González, Darido e Oliveira, 2017a; 2017b), todos, em relação ao esporte, influenciados em boa medida pelo modelo curricular inglês chamado Teaching Games for Understanding (TGFU) (Thorpe, Bunker e Almond, 1986). De acordo com esses referenciais, as modalidades esportivas são categorizadas a partir de critérios que levam em conta suas similaridades funcionais, ou seja, proximidades entre suas lógicas internas, suas dinâmicas de funcionamento, de ação.

Esse referenciais dividem as modalidades esportivas nas seguintes categorias (a nomenclatura pode variar entre um e outro referencial): de marca, na qual o critério de proximidade é a comparação de índices alcançados (atletismo, natação etc.); técnico-combinatórias, conjugadas a partir de ideia de que o desempenho prático é aferido a partir do julgamento da dimensão estética e técnica dos movimentos (ginásticas); de precisão, que associa jogos cujo objetivo é o acerto de alvos (golfe, boliche etc.); de combate, envolvendo as modalidades de luta (judô, boxe etc.); de campo e taco, que abrange jogos em que pontua-se a partir de uma rebatida na bola (beisebol, críquete etc.); de rede, quadra dividida ou parede, que congrega jogos em que busca-se evitar que o adversário consiga devolver a bola (voleibol, squash etc.); e de invasão ou territoriais, nos quais pontua-se acertando a bola na meta defendida pelo adversário (basquetebol, hóquei etc.). De todas essas categorias, as de precisão, campo e taco, rede, quadra dividida ou parede de rebote e de invasão ou territoriais fazem parte de um conjunto de práticas esportivas conhecidas como jogos esportivos táticos ou, simplesmente, jogos esportivos de bola, objeto particular de estudo do presente artigo.

Segundo Canan (2020), os jogos esportivos de bola não dizem respeito a todo e qualquer jogo popular ou tradicional, mas sim, apenas àqueles que atendem aos requisitos necessários para que sejam considerados esporte. Para Parlebas (2001) e Barbanti (2006), o esporte tem como características, a prática motriz, o regramento escrito, a competição e a institucionalização. Os jogos esportivos de bola, dentre as várias modalidades esportivas, são os que condizem com as categorias supramencionadas, que apresentam como elementos comuns: a presença de uma bola (ou outro objeto de disputa entre os participantes), a interação com o adversário e/ou acerto ao alvo, e o lúdico. Assim, como colocam para Canan (2020) e Ramírez Torrealba (2013), jogos esportivos de bola são, essencialmente, jogos institucionalizados de bola.

Se o conceito for aprofundado, verifica-se que a bola obrigatoriamente precisa servir como elemento de disputa entre os jogadores ou, ao menos, elemento intermediário para definição de uma pontuação conforme acerto ou não em um alvo. Todas essas características somadas conferem aos jogos esportivos de bola seu caráter lúdico representado pelo verbo “jogar” (Ramírez Torrealba, 2013; Canan, 2020). Joga-se voleibol, futebol, badminton, golfe etc.

Com base nessa família de modalidades esportivas reconhecida como jogos esportivos de bola, em somatório à categorização apresentada pela BNCC e outros documentos/literatura, tem-se compreendido que, na educação física escolar ou mesmo em fases iniciais do processo de formação esportiva em longo prazo, trabalhar com cada jogo esportivo de bola em profundidade deixa de ser necessário. Parte-se do pressuposto de que, se o praticante conhece as características gerais e a dinâmica funcional de cada categoria, adquire condições mínimas de praticar cada jogo em particular no momento e contexto oportuno (González e Bracht, 2012; Ginciene e Impolcetto, 2019). Por exemplo, se conhece a dinâmica funcional dos jogos esportivos de invasão, adquire condições mínimas de praticar basquetebol, handebol, futebol americano, hóquei etc., quando inserido em contextos próprios para essas práticas especializadas. Essa lógica de transferibilidade de conhecimentos e habilidades entre práticas corporais e, particularmente, jogos esportivo de bola semelhantes é defendida há algum tempo por importantes referências internacionais e nacionais, como, por exemplo, Parlebas (2001), Bayer (1994), Thorpe, Bunker e Almond (1986), Hernandez Moreno (2005), Scaglia (2011), além da própria BNCC.

Para que essa mudança paradigmática possa se concretizar na prática cotidiana das escolas e outros espaços pedagógicos e sociais, é importante que encontre respaldo na formação superior em Educação Física. Oliveira e Albuquerque (2011) identificaram uma relação positiva entre a experiência com jogos esportivos de bola não tradicionais durante a formação superior e sua posterior utilização como conteúdo ao longo da atuação profissional. Silva e Veronez (2015) apontam que os professores tendem a ministrar conteúdos para os quais acreditam terem sido mais bem preparados durante sua formação superior. Se, ao longo da formação houve predomínio ou exclusividade do quarteto tradicional, há grande probabilidade de que ele seja adotado com predomínio ou exclusividade na atuação profissional.

Com base na problematização apresentada, principalmente considerando a influência que a formação superior exerce sobre a atuação do professor/profissional de Educação Física, adotou-se como objetivo desta pesquisa, identificar o perfil de conteúdos técnico-instrumentais relacionados aos jogos esportivos de bola nos cursos presenciais de Educação Física ofertados por instituições de ensino superior (IES) públicas no Brasil. A pesquisa tem como finalidade verificar se os cursos superiores de Educação Física contribuem, em relação aos jogos esportivos de bola, à manutenção do status quo tradicionalista da Educação Física e, principalmente, educação física escolar nacional, ou se oferecem subsídios para sua diversificação e consequente enriquecimento esportivo-cultural da sociedade.

A pesquisa é descritiva, quantitativa e documental (Silveira e Córdova, 2009). Busca, por meio de análise de documentos, identificar e descrever perfis frequenciais e percentuais de incidência de dados relativos ao objeto de estudo (jogos esportivos de bola na formação superior em Educação Física). O corpus documental foi composto pelas grades/matrizes curriculares dos cursos superiores presenciais de Educação Física ofertados por Instituições de Ensino Superior (IES) públicas no Brasil, no ano de 2020. A coleta de dados foi feita entre setembro e novembro de 2020.

Foram abrangidos todos os cursos de licenciatura e bacharelado, desde que públicos e presenciais, identificados a partir de busca realizada no site e-MEC. Ao todo foram identificadas 289 IES públicas atuantes no Brasil em 2020. O quantitativo geral das que ofertaram curso de Educação Física é apresentado na Tabela 01.

Tabela 01: IES públicas e respectivos cursos presenciais de Educação Física.

É importante compreender que uma mesma IES pode ofertar mais de um curso, considerando diferentes campus e modalidades (licenciatura, bacharelado ou ambos) ou formatos distintos de cada modalidade (cursos com aprofundamento em alguma área, por exemplo). Uma mesma modalidade de curso ofertada pelo mesmo campus da IES, mas em turnos diferentes, foi aqui entendida como um único curso. A Tabela 02 apresenta o perfil das IES e respectivos cursos de Educação Física no Brasil, conforme sua distribuição por estado.

Tabela 02: Distribuição estadual dos cursos de Educação Física e respectivas IES.

A grade curricular de cada curso foi procurada no site eletrônico de cada IES. Do total de 231 cursos, foram encontradas 177 (76,6%) grades curriculares, sendo 109 (76,2%) da licenciatura e 68 (77,2%) do bacharelado. A atualização ou não da grade curricular em relação ao que efetivamente vinha sendo ofertado pela IES é de responsabilidade de cada IES. A pesquisa levou em consideração a grade disponibilizada no site partindo do pressuposto de que era a mais atual da IES.

Nas grades curriculares foram contabilizadas as disciplinas técnico-instrumentais relativas aos jogos esportivos de bola. Neste rol são abarcadas as disciplinas que dizem respeito a um jogo esportivo de bola propriamente dito (basquetebol, voleibol etc.), a dois ou três jogos esportivos de bola tratados em conjunto em uma mesma disciplina (futebol e futsal, basquetebol e handebol etc.) ou a um conjunto de jogos esportivos de bola agrupados em algum tipo de categoria (esportes^[1], esportes coletivos, esportes de raquete etc.). A ideia é compreender como cada curso aborda tais conteúdos, se de maneira individual, mantendo o padrão tradicional de seleção de alguns jogos esportivos de bola mais tradicionais e/ou escolhidos aleatoriamente, ou conjugadamente a outros jogos, a partir de algum tipo de categorização.

Ao mesmo tempo, contabilizou-se as disciplinas aqui denominadas esportivo-pedagógicas, que podem apresentar em seu teor, algum tipo de possibilidade de compreensão geral dos jogos esportivos de bola (pedagogia do esporte, por exemplo). A disciplina de treinamento esportivo não foi abarcada porque comumente destina-se a questões relativas ao treinamento físico e/ou esporte de alto rendimento, fugindo do escopo desta pesquisa.

Destaca-se ainda que a contabilização agrupou disciplinas a partir do que parece ser seu núcleo essencial. Por exemplo, disciplinas chamadas “pedagogia do basquetebol”, “didática do basquetebol”, “fundamentos do basquetebol” etc., foram tratadas como “basquetebol”. Por fim, embora haja disciplinas optativas dentre o rol investigado, verificou-se que elas são minoria. Por mostrar-se pouco relevante, a diferenciação entre disciplinas regulares e optativas não é levada em conta na apresentação dos dados, ainda que possa ser eventualmente mencionada se for importante à compreensão e discussão do respectivo caso.

As disciplinas relativas a jogos esportivos de bola tradicionais são aquelas que dizem respeito ao basquetebol, futebol, futsal, handebol e voleibol, cada um ofertado isoladamente ou conjugadamente a outro (podendo também eventualmente ser associados a alguma outra modalidade esportiva), mas sem compor algum tipo de categoria. O perfil desse tipo de disciplina nas grades curriculares é apresentado na tabela 03.

Tabela 03: Conformações de disciplinas relativas a jogos esportivos de bola tradicionais.

O único jogo esportivo de bola não tradicional conjugado aos tradicionais foi o vôlei de praia, sempre associado ao voleibol, o que mostra-se coerente em razão de ambas as modalidades apresentarem uma lógica funcional semelhante. Essa mesma conjuga futebol e futsal. As duas únicas outras modalidades esportivas associadas aos jogos esportivos de bola tradicionais foram o atletismo e a ginástica artística, o que é feito pela mesma IES. Aparentemente trata-se de uma junção visando simplesmente manter os conteúdos técnico-instrumentais esportivos dentro de um limite pré-determinado de disciplinas.

Isso acontece também quando da conjugação de jogos tradicionais propriamente ditos, como, por exemplo, basquetebol e handebol ou futebol e voleibol. Ofertar esses jogos esportivos de bola dentro de uma mesma disciplina, diferentemente do que acontece com a conjugação de futebol e futsal e voleibol e vôlei de areia, não significa necessariamente categorizá-los e trabalhá-los de maneira integrada. Trata-se sim, de simplesmente juntá-los para que a quantidade de disciplinas técnico-instrumentais permaneça dentro de um limite pré-estabelecido, num formato em que trabalha-se primeiro um jogo e depois o outro, sem pensar nas relações comuns entre eles (o que permitiria abranger mais uma série de jogos e contribuir para a diversificação e enriquecimento da cultura esportiva do estudante).

Essas conjugações, contudo, são pouco incidentes e não representam o perfil de oferta dos jogos esportivos de bola dentro da amostra estudada. A maioria dos cursos oferta cada jogo esportivo de bola tradicional de maneira individual. Futebol ou futsal aparecem menos incidentes de maneira isolada porque são os dois que mais aparecem de maneira conjugada (o que decorre eminentemente da relação proximal entre suas lógicas internas). A figura 01 ilustra a quantidade total de grades curriculares que adotam cada jogo esportivo de bola tradicional como uma disciplina do curso, independentemente de ser de maneira isolada ou conjugada.

Figura 01: Grades curriculares que adotam os jogos esportivos de bola tradicionais como disciplinas.

Pela Figura 01 percebe-se que a maioria das grades curriculares adota os jogos esportivo de bola tradicionais como disciplinas. Percentualmente, esses valores correspondem a: basquetebol = 79%; futebol = 77%; futsal = 63%; handebol = 80%; voleibol = 79% do total investigado. Esse quadro indica uma manutenção do status quo de incidência do quarteto tradicional nos cursos de Educação Física. Como consequência, contribui, direta ou indiretamente, para manutenção do tradicionalismo esportivo na escola e sociedade de maneira geral, corroborando a crítica da literatura nesse sentido (Betti, 1999; Reis, Pereira e Marilene, 2009; Lima e Silveira, 2007; Lara Sánchez e Cachón Zagalaz, 2010; Giglio, 2011; Oliveira e Albuquerque, 2011; Ono, 2011; Souza, 2011; Costa Neto e Santos, 2012; Hack et al., 2012; Barros e Reis, 2013; Canan e Silva, 2013; Silva e Veronez, 2015; Baia, Bonifácio e Machado, 2016; Rodoy e Brandl, 2016; Ginciene, Impolcetto e Darido, 2017; Neves, 2017; Silva, Souza, Calado, Silva e Reverdito, 2017; Teixeira et al., 2017; Fermino e Fermino, 2018; Matos, 2018; Tomita e Canan, 2019; Silva, 2020).

As disciplinas relativas a jogos esportivos de bola não tradicionais são as que abarcam um ou mais jogos esportivos de bola diferentes dos tradicionais (basquetebol, futebol, futsal, handebol e voleibol), ofertados individualizada ou conjugadamente, mas sem compor algum tipo de categoria. O perfil geral desse tipo de disciplina é apresentado na Tabela 04.

Tabela 04: Conformações de disciplinas relativas a jogos esportivos de bola não tradicionais.

Percebe-se pela Tabela 04 que, apesar de haver oferta de jogos esportivos de bola não tradicionais, ela é pouco significante e a diversidade é baixa. À exceção do tênis de campo, outros jogos esportivos de bola dizem respeito essencialmente à oferta de uma única IES e em caráter optativo. Isso condiz em parte com o perfil identificado na literatura, que tematiza o tênis de campo com alguma frequência, suscitando o entendimento de que ele já mostra-se relativamente relevante para sociedade, se comparado a outros jogos esportivos de bola não tradicionais (Reis, Pereira e Marilene, 2009; Sá e Miskiw, 2009; Barros e Reis, 2013; Santos, 2015; Ginciene, Impolcetto e Darido, 2017; Neves, 2017; Ginciene e Impolcetto, 2019; Tomita e Canan, 2019; Souza, 2011).

Ainda assim, mesmo o tênis de campo mostrando-se com maior incidência que os demais, apresenta-se pouco relevante se comparado aos jogos esportivos de bola tradicionais. Outros jogos, mesmo encontrando certa incidência na literatura, mostraram-se insignificantes nas grades analisadas. São os principais exemplos dessa incidência na literatura, o rugby (Giglio, 2011; Costa Neto e Santos, 2012; Mendes, Quintino, Ferreira e Gomes, 2012; Fernandes et al., 2014; Mello, Pinheiro, 2014; Freire, Medeiros, 2016; Fermino e Fermino, 2018; Silva, 2020), futebol americano (Sousa Junior, Souza Júnior e Polezel, 2008; Sá e Miskiw, 2009; Giglio, 2011; Costa Neto e Santos, 2012; Hack et al., 2012; Fernandes et al., 2014; Setim, Costa, Ferreira Junior e Ferreira, 2014; Soares, 2014; Baia, Bonifácio e Machado, 2016), beisebol (Sá e Miskiw, 2009; Giglio, 2011; Setim, Costa, Ferreira Junior e Ferreira, 2014; Paula, Clem, Reis e Baia, 2015; Baia, Bonifácio e Machado, 2016; Fermino e Fermino, 2018) e tchoukbol (Sousa Junior e Souza Júnior; Polezel, 2008; Giglio, 2011; Ono, 2011; Costa Neto e Santos, 2012; Hack et al., 2012; Fermino e Fermino, 2018).

Mesmo somados, os jogos esportivos de bola não tradicionais, com exceção do tênis de campo, foram encontrados em somente 12% das grades curriculares analisadas. Se o tênis for acrescentado, representam apenas 23% das grades. Esse quadro se agrava se forem considerados apenas os cursos de bacharelado, nos quais a presença de jogos esportivos de bola não tradicionais é praticamente nula. Esses dados, somados à prevalência dos jogos esportivos de bola tradicionais, colaboram ainda mais para identificação do status quo tradicionalista em relação aos conteúdos técnico-instrumentais nos cursos superiores de Educação Física, o que contraria literatura que indica resultados positivos na relação entre jogos esportivos de bola não tradicionais e estudantes de educação física e/ou escolares (Giglio, 2011; Hack et al., 2012; Fernandes et al., 2014; Setim, Costa, Ferreira Junior e Ferreira, 2014; Soares, 2014; Paula, Clem, Reis e Baia, 2015; Santos, 2015; Baia, Bonifácio e Machado, 2016; Silva, Souza, Calado, Silva e Reverdito, 2017; Silva, 2020; Mello e Pinheiro, 2014).

Tanto a BNCC quanto alguns importantes autores internacionais e nacionais (Parlebas, 2001; Bayer, 1994; Thorpe, Bunker e Almond, 1986; Hernandez Moreno, 2005; Scaglia, 2011; González e Bracht, 2012) têm buscado a estruturação do ensino do esporte na educação física escolar e fases iniciais da formação esportiva de contraturno a partir de categorias de jogos esportivos de bola e possíveis transferibilidades de conhecimentos e habilidades entre eles. Em vez de enfatizar alguns jogos esportivos de bola, busca-se conjugar vários deles com características comuns, acreditando-se que o ensino dessas características aproveita a todos. Apesar dessa perspectiva, como já visto, a maioria dos cursos pesquisados mantém o padrão de priorização dos jogos esportivos de bola tradicionais, principalmente de maneira isolada. Contudo, existem cursos que trabalham com categorias de jogos esportivos de bola, como se percebe pela Tabela 05.

Tabela 05: Conformações de disciplinas relativas a categorias de jogos esportivos de bola.

Dentre as categorias identificadas, é comum que a mais incidente, de esportes coletivos, seja utilizada em substituição às disciplinas individuais de jogos esportivos de bola tradicionais. Ou seja, há IES que, em vez de ofertarem disciplinas exclusivas para os jogos esportivos de bola tradicionais, os agrupam na categoria esportes coletivos. Quando isso acontece, em alguns casos, os jogos esportivos de bola tradicionais são ofertados de maneira individual como disciplinas optativas. É comum também que a IES oferte “esportes coletivos I e II”, normalmente sendo abrangidos dois jogos esportivos de bola tradicionais em cada qual. Por exemplo, esportes coletivos I aborda basquetebol e handebol e esportes coletivos II aborda futebol/futsal e voleibol. Essa lógica, embora não necessariamente representativa de todas as IES que ofertam a disciplina de esporte coletivos, indica uma estruturação semelhante à identificada quando a IES conjuga dois jogos esportivos de bola tradicionais no próprio nome da disciplina (basquetebol e voleibol, futebol e handebol etc.), em que, na realidade, os jogos são conjugados para serem contemplados dentro de um número pré-determinado de disciplinas reservadas a conteúdos técnico-instrumentais esportivos e não porque são racionalizados como uma categoria com lógicas internas e princípios de funcionamento comuns e transferíveis (para além da simples conjugação pela sua característica de “coletivo”). A disciplina de esportes, segunda mais incidente, segue a mesma lógica da de esportes coletivos.

A disciplina de esportes de raquete, terceira mais incidente, indica uma considerável relevância dos jogos esportivos jogados com raquete nas grades curriculares analisadas. Se somada às disciplinas de tênis de campo, de mesa e badminton (total = 25), verifica-se que 54 (30,5%) grades curriculares abordam em alguma medida esse tipo de jogo esportivo de bola em sua grade. Se a disciplina esportes de raquete for associada à de esportes complementares, que também pode abranger jogos esportivos de raquete, os valores totais e percentuais aumentam ainda mais, demonstrando certa relevância dessa categoria de jogos nos cursos de educação física analisados (mesmo que ainda minimizada em comparação aos jogos esportivos de bola tradicionais), corroborando a literatura que apresenta com alguma frequência experiências ou proposições considerando a categoria de esporte de raquete em si (Silva, Souza, Calado, Silva e Reverdito (2017), esportes de rede e parede (Ginciene e Impolcetto, 2019) ou alguns jogos esportivos de raquete individualmente, como badminton (Sousa Junior e Souza Júnior; Polezel, 2008; Sá e Miskiw, 2009; Giglio, 2011; Santos, 2015; Rodoy e Brandl, 2016; Fermino e Fermino, 2018; Silva, 2020), tênis de campo (Sá e Miskiw, 2009; Barros e Reis, 2013; Santos, 2015; Ginciene, Impolcetto e Darido, 2017), tênis de mesa (Rodoy e Brandl, 2016) ou fronton (Hack et al., 2012).

Esportes complementares, por sua vez, trata-se de uma disciplina que, em regra, tematiza conteúdos esportivos de maneira geral, não necessariamente restritos aos jogos esportivos de bola. Pode ou não abranger também os esportes de aventura (ou práticas corporais de aventura), mas é comum que as grades ofertem uma disciplina própria para estes, permitindo que outras modalidades sejam abordadas em esportes complementares.

Categorias de jogos esportivos de bola como as apresentadas pela BNCC, Cadernos Pedagógicos do Programa Segundo Tempo (González, Darido e Oliveira, 2017a; 2017b), Thorpe, Bunker e Almond (1986), Gonzalez (2006), Gonzalez e Bracht (2012) e Canan (2020) são minimamente consideradas pelos cursos de licenciatura e nada pelos cursos de bacharelado. A literatura que busca relatar experiências ou tecer proposições à aplicação prática dessas categorias também ainda é escassa (Araújo, 2015; Freire e Medeiros, 2016; Guijarro-Romero, Mayorga-Veja e Viciana, 2018; Ginciene e Impolcetto, 2019), denotando ser um objeto de estudos ainda recente.

Essas disciplinas não abarcam algum jogo esportivo de bola ou categoria de jogos esportivos de bola específicos, mas podem relacionar-se com eles a partir de bases teóricas gerais. Nessas disciplinas, não é incomum que se estude a ideia de lógica interna, categorias de jogos e transferibilidade entre jogos/conteúdos além, claro, de suas implicações pedagógicas. A Tabela 06 apresenta o perfil dessas disciplinas nas grades analisadas.

Dentre as disciplinas esportivo-pedagógicas, predomina a de pedagogia do esporte, lembrando que as outras possibilidades de nomenclatura foram agregadas (metodologia do ensino do esporte, pedagogia esportiva, entre outras), sendo pouco incidentes as demais. Além disso, nenhuma grade apresentou mais de uma disciplina esportivo-pedagógica (não há, em um mesmo curso, a oferta, por exemplo, de pedagogia do esporte e ao mesmo tempo, esporte escolar), embora poucos casos de uma mesma disciplina ofertada em formato I e II tenham sido identificados. Assim como nas Tabelas 04 e 05, os cursos de bacharelado mais uma vez mostram-se mais indiferentes à ideia de diversificação esportiva, do que os curso de licenciatura.

Mesmo que somadas, as disciplinas esportivo-pedagógicas são encontradas em apenas 35% das grades analisadas, percentual que pode ser considerado insuficiente se levada em consideração a importância desse tipo de disciplina para orientar o processo de compreensão e ensino do esporte (e práticas corporais em geral) na educação física escolar e formação esportiva de contraturno, conforme salientam, por exemplo, Scaglia (2011), González e Bracht (2012), Leonardi, Galatti, Paes e Seoane (2014), Ferreira (2015) e Reverdito, Scaglia, Galatti e Paes (2016).

O perfil geral de tratamento dos conteúdos técnico-instrumentais relacionados aos jogos esportivos de bola nas grades curriculares dos cursos superiores públicos e presenciais de Educação Física no Brasil, no ano de 2020, é conservador, reproduzindo o padrão de hipervalorização dos jogos esportivos de bola tradicionais (basquetebol, futebol/futsal, handebol e voleibol). Poucos jogos não tradicionais em espécie (com uma relativa exceção ao tênis de campo) e categorias de jogos que os conjugam com base em sua lógica funcional são abarcados. Esse quadro conservador é agravado sobremaneira nos cursos de bacharelado e contraria as indicações contemporâneas de documentos oficiais e literatura.

Ao manter o privilégio de oferta de alguns jogos esportivos de bola específicos, os cursos podem estar deixando de contribuir para que os estudantes adquiram bases gerais de compreensão de jogos esportivos de bola de maneira geral e suas possíveis transferibilidades. Esse padrão tende a favorecer para que esses mesmos estudantes, quando se tornarem professores/profissionais, reproduzam o tradicionalismo e/ou tenham menos interesse e preparo para atuação com jogos esportivos de bola diversificados. Consequentemente, a cultura esportiva dentro da escola e da sociedade como um todo resta prejudicada.

Os resultados aqui apresentados, ainda que indiquem um perfil geral dos jogos esportivos de bola nos cursos superiores de Educação Física, restringem-se à análise de grades curriculares, sem levar em conta ementas e projetos pedagógicos. Ao mesmo tempo, a pesquisa limitou-se aos cursos presenciais e públicos, não analisando cursos privados e/ou à distância. Análises dessa natureza, indicadas como limitações da presente pesquisa, são sugeridas como possiblidades de estudos futuros.

Araújo, L. A. Relato de experiência sobre os esportes de invasão no ensino fundamental (trabalho de conclusão de curso). Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, Brasil, 2015.

Baia, A. C., Bonifácio, I. M. e Machado, R. B. Futebol americano e beisebol em aulas de educação física: experiências em debate. Revista Iniciação & Formação Docente, 2(2), 1-15, 2016. Recuperado de http://seer.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/revistagepadle/article/view/1540/1806

Barbanti, V. O que é esporte? Revista Brasileira de Atividade Física e Saúde, 11(1), 54-8, 2006. doi: 10.12820/rbafs.v.11n1p54-58

Barros, P. M. e Reis, F. P. G. Uma proposta de sistematização dos esportes não convencionais para as aulas de Educação Física das séries iniciais do ensino fundamental: o caso do tênis. Lecturas: Educación Física y Deportes, 18(186), 1-10, 2013. Recuperado de https://www.efdeportes.com/efd186/proposta-dos-esportes-ano-convencionais.htm

Betti, I. C. R. Esporte na escola: mas é só isso, professor? Motriz, 1(1), 25 -31, 1999. Recuperado de http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/01n1/4_Irene_form.pdf

Brasil. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a Base. Brasília, Brasil: Ministério da Educação, 2017.

Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília, Brasil: Ministério da Educação e Cultura / Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

Canan, F. Repensando um modelo de classificação dos jogos esportivos – uma proposta inicial. Educación Física y Ciencia, 22(1), 1-17, 2020. doi: 10.24215/23142561e113

Canan, F. e Silva, R. V. Considerações histórico-sociológicas acerca do basquete de rua e suas possíveis relações com a educação física escolar. Caderno de Educação Física e Esporte, 11(1), 65-77, 2013. Recuperado de http://e-revista.unioeste.br/index.php/cadernoedfisica/article/view/8294

Costa Neto, J. V e Santos, S. A reinvenção dos esportes alternativos nas aulas de educação física. Revista Mineira de Educação Física, Edição Especial(1), 682-92, 2012.

E-mec. Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Educação Superior. Brasília, Brasil: E-mec, 2020. Recuperado de https://emec.mec.gov.br/

Fermino, P. H. D & Fermino, R. S. A inclusão do tema esportes alternativos em aulas de educação física na rede pública de ensino do estado de São Paulo. Em Anais do VII Seminário de Metodologia de Ensino da Educação Física da Faculdade de Educação da USP. São Paulo, Brasil: USP, p 1-7, 2018.

Fernandes, C. A et al. Projeto futebol americano e rugby: um incentivo a produção de cultura, criatividade e autonomia. Em Anais do V Congresso Sudeste de Ciências do Esporte. Lavras, Brasil: UFLA, p 1-4, 2014.

Ferreira, H. B. Pedagogia do esporte: estrutura pedagógica para o processo de iniciação esportiva na ótica de especialistas na temática (tese de doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, Brasil, 2015.

Freire, I. B. e Medeiros, R. M. N. Esporte de invasão na perspectiva de aulas abertas de ensino: um relato de experiência. Cadernos de Formação RBCE, 7(1), 44-54, 2016. Recuperado de http://revista.cbce.org.br/index.php/cadernos/article/view/2112

Giglio, S. S. Tchoukball: que esporte é esse? Cadernos de Formação RBCE, 2(1), 56-68, 2011. Recuperado de http://revista.cbce.org.br/index.php/cadernos/article/view/1208

Ginciene, G., Impolcetto, F. M e Darido, S. C. Possibilidades pedagógicas para o ensino do tênis na escola. Conexões, 15(4), 505-21, 2017. doi: 10.20396/conex.v15i4.8649663

Ginciene, G. e Impolcetto, F. M. Primeiras aproximações para uma proposta de ensino dos jogos de rede/parede: reflexões sobre o tênis de campo e o voleibol. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, 27(2), 121-32, 2019. doi: 10.31501/rbcm.v27i2.9135

González, F. J. e Bracht, V. Metodologia do ensino dos esportes coletivos. Vitória, Brasil: UFES, 2012.

González, F. J., Darido, S. C. e Oliveira, A. A. B. (Org.). Esportes de marca e com rede divisória ou muro/parede de rebote: badminton, peteca, tênis de campo, tênis de mesa, voleibol, atletismo. 2 ed. Maringá, Brasil: Eduem, 2017a.

González, F. J., Darido, S. C. e Oliveira, A. A. B. (Org.). Esportes de invasão: basquetebol, futebol, futsal, handebol, ultimate frisbee. 2 ed. Maringá, Brasil: Eduem, 2017b.

González, F. J. Sistema de Classificação dos Esportes. Em R. Rezer (Org.), O fenômeno esportivo: ensaios crítico-reflexivos (pp. 11-121). Chapecó, Brasil: Argos, 2006.

Guijarro-Romero, S., Mayorga-Veja, D. y Viciana, J. Aprendizaje táctico en deportes de invasión en la educación física: influencia del nivel inicial de los estudiantes. Movimento, 24(3), 889-902, 2018. doi: 10.22456/1982-8918.79839

Hack, C. et al. Uma experiência com “esporte não-tradicional” ou “esporte alternativo” no projeto de iniciação à docência em educação física – PIBID/UNIFAP/CAPES. Em Anais da 64ª Reunião Anual da SBPC. São Luís, Brasil: SBPC, p. 1-2, 2012.

Hernández Moreno, J. Fundamentos del deporte – análisis de las estructuras del juego deportivo. 3 ed. Barcelona, España: INDE, 2005.

Lara Sánchez, A. & Cachón Zagalaz, J. Kinball: Los deportes alternativos en la formación del/la docente de educación física. En Actes del II Congrés Internacional de Didactiques. Girona, France: UG, p. 1-5, 2010.

Leonardi, T. J., Galatti, L. R., Paes, R. R. e Seoane, A. M. Pedagogia do esporte: indicativos para o desenvolvimento integral do indivíduo. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, 13(1), 41-58, 2014. Recuperado de http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/view/3613

Lima, D. F e Silveira, D. C. Sports alternatifs: un abordage critique emancipatória dans le contexte scolaire. FIEP Bulletin, 77(Special Edition), 457-60, 2007.

Matos, M. Esportes alternativos: o que são e quais são seus benefícios para a educação física escolar? Revista Saúde Física & Mental, 6(2), 1-11, 2018. Recuperado de https://revista.uniabeu.edu.br/index.php/SFM/article/view/3542/2423

Mello, J. B. e Pinheiro, E. S. O rugby na educação física escolar: relato de uma prática. Cadernos de Formação RBCE, 5(1), 20-32, 2014. Recuperado de http://revista.cbce.org.br/index.php/cadernos/article/view/2024

Mendes, A. S., Quintino, L. S., Ferreira, R. P. e Gomes, W. D. F. Rugby: inserção nas aulas de Educação Física escolar. Lecturas: Educación Física y Deportes, 17(71), 1-9, 2012. Recuperado de https://www.efdeportes.com/efd171/rugby-insercao-nas-aulas-de-educacao-fisica.htm

Neves, A. M. Educação física no ensino médio: o esporte alternativo na visão dos professores (trabalho de conclusão de curso). Universidade de Brasília, Brasília, Brasil, 2017.

Oliveira, V. D. & Albuquerque, L. R. Esportes complementares na educação física escolar do ensino médio. Em Anais do X Congresso Nacional De Educação. Curitiba, Brasil: PUCPR, p. 5179-91, 2011.

Ono, C. K. N. Proposta do esporte tchoukball nas aulas de educação física (trabalho de conclusão de curso). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Brasil, 2011.

Parlebas, P. Juegos, deporte y sociedad – léxico de praxiologia motriz. Barcelona, España: Paidotribo, 2001.

Paula, A. G., Clem, W. A. H., Reis, R. M. & Baia, A. C. Esporte não tradicional no ensino médio: desafios e possibilidades. Em Anais do XIX Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Vitória, Brasil: UFES, p. 1-3, 2015.

Ramírez Torrealba, J. Taxonomía de las disciplinas deportivas. Revista Electrónica Actividad Física y Ciencias, 5(2), 1-24, 2013.

Reis, D. P. P., Pereira, A. M. & Marilene, M. A hegemonia do esporte na escola. Em Anais do X Congresso Nacional de Educação e III Encontro Sulbrasileiro de Psicopedagogia. Curitiba, Brasil: PUCPR, p. 4447-60, 2009.

Remonte, J. G. Esporte de rendimento x educação física escolar: dá jogo? Em J. G. Remonte e L. F. T. Polito (Org.), Educação física e esporte de alto rendimento: dá jogo? (pp. 103-120). Várzea Paulista, Brasil: Fontoura, 2018.

Reverdito, R. S., Scaglia, A. J., Galatti, L. R. e Paes, R. R. Pedagogia do Esporte: possibilidades para o convívio com o esporte no contexto escolar. Em J. V. P. Silva, L. L. Gonçalves-Silva e W. W. Moreira (Org.), Educação Física e seus diversos olhares (pp. 55-75). Campo Grande, Brasil: Editora UFMS, 2016.

Rodoy, T. L. e Brandl, C. E. H. Esportes alternativos como prática pedagógica motivadora na educação física escolar. Em Paraná, Cadernos PDE – Volume I (pp. 2-23). Curitiba, Brasil: Governo do Estado do Paraná, 2016.

Sá, J. J e Myskiw, M. Transformação didático-pedagógica e o ensino de novos esportes no ensino médio: um relato de experiência. Caderno de Educação Física, 8(14), 85-93, 2009. Recuperado de http://e-revista.unioeste.br/index.php/cadernoedfisica/article/view/1890

Santos, M. A. R. Os esportes de raquete no currículo da educação física: possibilidades no ensino médio e na educação de jovens e adultos – EJA. Em Anais do VI Congresso Internacional de Pedagogia do Esporte. Maringá, Brasil: UEM, p. 1-6, 2015.

Scaglia, A. J. O futebol e as brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola com os pés. São Paulo, Brasil: Phorte, 2011.

Setim, G., Costa, F. K. M., Ferreira Júnior, M. F & Ferreira, K. D. Subprojeto PIBID em educação física: experiências com o ensino de esportes não tradicionais. Em Anais do II Seminário Estadual do PIBID do Paraná. Foz do Iguaçu, Brasil: UNIOESTE/UNILA, p. 2349-52, 2014.

Silva, L. F e Veronez, L. F. C. Obstáculos para o desenvolvimento de esportes alternativos na opinião de professores da cidade de Pelotas, RS. Lecturas: Educación Física y Deportes, 20(207), 1-9, 2015. Recuperado de https://www.efdeportes.com/efd207/obstaculos-para-esportes-alternativos.htm

Silva, J. V., Souza, L., Calado, K., Silva, C. B. e Reverdito, R. S. Família dos jogos esportivos com raquetes: metodologia e procedimentos pedagógicos. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, 25(4), 117-27, 2017. doi: 10.18511/rbcm.v25i4.8433

Silva, S. M. Esportes não convencionais na escola: uma proposta de sistematização para os anos finais do ensino fundamental (dissertação de mestrado). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Rio Claro, Brasil, 2020.

Silveira, D. T. e Córdova, F. P. Unidade 2 – A pesquisa científica. Em T. E. Gergardt e D. T. Silveira (Org.), Métodos de pesquisa (pp. 31-42). Porto Alegre, Brasil: Editora da UFRGS, 2009.

Soares, R. P. Futebol americano enquanto conteúdo na educação física escolar do ensino médio (trabalho de conclusão de curso). Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Ijuí, Brasil, 2014.

Souza Junior, J. R., Souza Júnior, O. M. & Polezel, K. Oficina de esportes não convencionais. Em Anais do II Congresso Estadual de Educação Física Escolar. Rio Claro, Brasil: UNESP, p. 1-13, 2008.

Souza, R. H. Esportes alternativos nas aulas de educação física (trabalho de conclusão de curso). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, Brasil, 2011.

Teixeira, J. et al. Contributos práticos para operacionalização do frisbee na escola. Em Anais do Seminário Internacional Desporto e Ciência. Funchal, Portugal: Universidade da Madeira, p. 169-76, 2017.

Thorpe, R., Bunker, D. and Almond, L. Rethinking games teaching. Loughborough, England: Department of Physical Education and Sports Science / University of Technology, 1986.

[1] Nesta pesquisa, parte-se do entendimento de que o esporte trata-se de um fenômeno único, mas manifestado a partir de diferentes modalidades. O uso do termo “esporte” no plural se dá em respeito à forma de escrita utilizada por boa parte das grades curriculares pesquisadas.

Perfil das IES	Licenciatura	Bacharelado	Total
quantidade de IES com curso de Educação Física	104	75	109
Quantidade de cursos de Educação Física	143	88	231

Estado	Total de IES com curso de licenciatura	Total de cursos de licenciatura	Total de IES com curso de bacharelado	Total de cursos de bacharelado
Acre	1	3	1	1
Alagoas	1	2	1	1
Amapá	1	1	0	0
Amazonas	2	4	2	2
Bahia	6	7	0	0
Ceará	5	8	2	2
Distrito Federal	1	1	1	1
Espírito Santo	1	2	1	1
Goiás	8	12	7	10
Maranhão	2	4	1	1
Mato Grosso	3	7	1	2
Mato Grosso do Sul	3	4	1	1
Minas Gerais	12	18	12	14
Pará	2	7	0	0
Paraíba	3	3	2	2
Paraná	11	13	11	11
Pernambuco	4	5	3	4
Piauí	2	2	1	1
Rio de Janeiro	6	6	4	4
Rio Grande do Norte	2	3	2	2
Rio Grande do Sul	5	5	3	3
Rondônia	1	1	0	0
Roraima	2	2	1	1
Santa Catarina	3	3	3	3
São Paulo	12	14	13	19
Sergipe	1	1	1	1
Tocantins	4	5	1	1
Total	104	143	75	88

Disciplina	Licenciatura (T = 109)	Bacharelado (T = 68)	Total (T = 177)
Basquetebol e voleibol	1 (0.9%)	0	1 (0,6%)
Basquetebol e handebol	3 (2,8%)	2 (2.9%)	5 (2,8%)
Basquetebol, futebol e futsal	1 (0.9%)	0	1 (0,6%)
Basquetebol e atletismo	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Futebol e futsal	24 (22%)	3 (4,4%)	27 (15%)
Futebol e voleibol	1 (0.9%)	1 (1,5%)	2 (1,1%)
Futebol e handebol	2 (1,8%)	0	2 (1,1%)
Handebol e voleibol	1 (0.9%)	0	1 (0,6%)
Voleibol e vôlei de praia	1 (0.9%)	3 (4,4%)	4 (2,3%)
Voleibol e ginástica artística	1 (0.9%)	0	1 (0,6%)
Só basquetebol	82 (75%)	50 (74%)	132 (75%)
Só futebol	59 (54%)	45 (66%)	104 (59%)
Só futsal	41 (38%)	42 (62%)	83 (47%)
Só handebol	82 (75%)	51 (75%)	133 (75%)
Só voleibol	84 (77%)	47 (69%)	131 (74%)

Disciplina	Licenciatura (T= 109)	Bacharelado (T = 68)	Total (T = 177)
Tênis de mesa e tênis de campo	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Só tênis de mesa	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Só tênis de campo	13 (12%)	6 (8,8%)	19 (11%)
Só badminton	3 (2,8%)	1 (1,5%)	4 (2,3%)
Rugby	2 (1,8%)	0	2 (1,1%)
Só vôlei de praia	2 (1,8%)	0	2 (1,1%)
Handebol de areia	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Beisebol	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Futebol de sete	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Hóquei sobre grama	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Tiro com arco	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Corfebol	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Bocha, bolão e boliche	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Punhobol	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Polo aquático	1 (0,9%)	2 (2,9%)	3 (1,7%)
Peteca	0	1 (1,5%)	1 (0,6%)

Disciplina	Licenciatura (T = 109)	Bacharelado (T = 68)	Total (T = 177)
Esportes de raquete e tabuleiro	1 (0,9%)	1 (1,5%)	2 (1,1%)
Esportes de raquete	16 (15%)	11 (16%)	27 (15%)
Esportes de rede	2 (1,8%)	0	2 (1,1%)
Esportes de rede e rebatida	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Esportes de rebatida	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Esportes com interação	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Esportes de invasão	3 (2,8%)	0	3 (1,7%)
Esportes de quadra	4 (3,7%)	0	4 (2,3%)
Esportes de campo	1 (0,9%)	0	1 (0,6%)
Esportes de areia	1 (0,9%)	2 (2,9%)	3 (1,7%)
Esportes complementares	10 (9,2%)	3 (4,4%)	13 (7,3%)
Esportes coletivos	39 (36%)	20 (29%)	59 (33%)
Esportes	28 (26%)	6 (8,8%)	34 (19%)